سیمای حوزه

برداشت تاريخي

برداشت محدود و تاريخي نسبت‏به حوزه و دانشگاه روايتهاي مختلفي دارد. در محدودترين برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشي و تعارض ميان آنها تنزل داده مي‏شود. از اين ديد مشکل اصلي به تفاوت در ساخت و قالب آموزشي برمي‏گردد، که يکي متعلق به دوران جديد است و ديگري در گذشته ريشه دارد. در پي اين بيان کلي بسته به اينکه کدام تفاوتها عمده تلقي شود، مساله صورتهاي مختلفي پيدا خواهد کرد، اما در هر صورت بحث اصلي در اين ديدگاه اين است که بستگي يکي از اين دو نهاد به گذشته و کارآمد نبودن در برخورد با مسائل جديد و حل و فصل مشکلات تازه و نو و در کل عدم انطباق آن با دوران جديد از يک‏طرف، و عدم تناسب آن نهاد ديگر با مسائل فرهنگي بويژه مذهبي، ملي و بومي و تناسب آن با موطن اصلي و نسخه اوليه‏اش در بيرون از اين آب و خاک، بنياد و پايه مشکلات مربوط به اين دو نهاد و تعارض ميان آنها را مي‏سازد. مي‏توان در تاريخ پيدايش اين مشکل، بالاخص در دوران اوليه ورود نهادهاي آموزشي جديد به ايران حوادثي را يافت که مبين وجود چنين ديدي نسبت‏به مساله بوده است. هنگامي‏که بر سر نوع پوشش، سبک نشستن در کلاس، استفاده يا عدم استفاده از ميز و نيمکت و نظير آن نزاع برپا مي‏شود، مساله دقيقا چنين صورتي به خود مي‏گيرد. اين‏برداشت محدود، تا حد زيادي مساله را تاريخي مي‏بيند، يعني‏آنچه موجبات اين تفاوتها و نهايتا جدايي ايندو يا پيدايش نظام آموزشي جديد و قديم را فراهم آورده است، ريشه درواقعيتهاي تاريخي دارد، دو واقعيت تاريخي در اينجا نقش بازي مي‏کند: يکي واقعيت تاريخي عقب‏ماندگي ما و ديگري واقعيت تاريخي پيشرفت و توسعه غرب و عملکرد اين دو واقعيت آن چيزي است که ما اکنون با آن مواجهيم، و بطور اجتناب‏ناپذير تمايل ما به جبران مافات و نيل به پيشرفت، ضرورت الگوگيري از غرب را موجب شده است. اين روايت اشکالي نمي‏بيند که نوع برخورد رژيمهاي گذشته با اين مساله را شماتت و مذمت کند. هرچند بعضي اقدامات اوليه که پيش از پيدايش حکومت وابسته پهلوي انجام گرفت نظير مدرسه دارالفنون، غير از اين را مي‏گويد. اما بهرحال وجود رژيم گذشته نيز بخشي از اين واقعيت تاريخي است که، موجب شده در مقابل تشکيلات آموزشي سنتي و در جهت‏حذف آنها، تشکيلات و سازماني جديد بر پايه الگوگيري از غرب بوجود آيد. به بيان ديگر ما به لحاظ عقب‏ماندگي از کاروان انديشه بشري بايد از نظام آموزشي نوين که هم‏زمينه و هم دستاورد فرهنگ جديد است‏بهره گيريم، و به لحاظ نهادينه شدن نظام آموزشي گذشته نمي‏توانيم بکلي آن را کنار نهيم. در واقع سنتي و تاريخي بودن نظام قديم مانع از آن است که بتوان آن را کاملا کنار نهاد يا دگرگون کرد و بي‏ريشه بودن نظام جديد مانع از آن است که به آساني پذيرفته شود. حل اين مساله مطابق اين روايت نيز در گرو دو امر است که اولين و مهمترين آنها احاله مساله به خود تاريخ است. کافي است مساله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوري‏که در گذشته واقعيتهاي تاريخي پيدايش اين مساله را موجب گرديد، حوادث بعدي مشکل را حل خواهد کرد. به اين معنا الزامات تاريخي موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق ايندو با يکديگر را فراهم خواهد کرد. امر دوم نيز تلاش هر دو نهاد در مسير انطباق‏يابي است. توصيه اصلي در اينجا بر حذف موارد افتراق و يا الگوگيري از ابعاد مثبت‏يکديگر است. اگر مساله بدين‏صورت ديده شود بايد گفت ما به لحاظ تاريخي در موقعيتي قرار داريم که حکم به انتفاء موضوع بکنيم. واقعيتهاي تاريخي به هر دليلي اين دو نهاد را به يکديگر نزديک کرده و بطور قطع سخن از حذف يکي از اين دو موضوعيت‏خود را از دست داده است. اکنون بيشتر، مساله تکميل يکديگر مطرح است تا چيز ديگري; و از بعد ديگر نيز اگر مساله حوزه و دانشگاه چنين معنايي داشته باشد ما بايد موضوع را خاتمه يافته تلقي کنيم. زيرا گرچه اين دو نهاد آموزشي هنوز تا حدودي قالبهاي گذشته خود را حفظ کرده‏اند، اما هر دو نسبت‏به مشکل خود از اين حيث آگاه شده‏اند و در صدد اخذ از يکديگرند. اکنون در کشور شاهد نهادهايي هستيم که شکلي تلفيقي از ايندو است و از نقطه نظر روش کار، ترکيبي از خصوصيات خاص آموزشي هر دو را دارد. از جهتي نيز مساله، از موضوع نزاع يا تعارض ميان اين دو درآمده و بيشتر مساله خاص و دروني هر يک شده است، به اين معنا که حوزه در درون خود مساله را به بحث و چاره‏جويي گذاشته و در صدد بازسازي آموزشي خود است و دانشگاه نيز تلاش مي‏کند از جهات مختلفي تبديل به يک نهاد ملي شود و از جهات مختلف پيوندهاي خود را با مسائل ملي و محلي مستحکم‏تر کرده و از پيرويي کامل از نسخه غربي اجتناب کند. لکن مي‏توان گفت که بعيد است مشکل در صورت اوليه خود و در همان مراحل ابتدايي نيز ناظر، به چنين مسائلي بوده باشد. بله، بي‏شک به لحاظ تاريخي نزاعهايي از اين دست و بر سر مسائلي از آن قبيل که ذکرش گذشت‏بوده است، اما ما نبايد مسائل مذکور را به همين صورت فهم و معنا کنيم. پيشينه تاريخي اين مشکل و نتايج و عواقب آن، گوياي امري بيش از اينهاست، و اين زمينه‏هاي تعارض اوليه را بايد بيشتر نشانه‏هايي از اموري عميق‏تر بدانيم. طبعا هنگاميکه هنوز عرصه‏هاي عميق‏تر نزاع و تعارض مشخص نگرديده، به زمينه‏هايي از اين دست که قريب و نزديک به درک و لمس است، کشانده مي‏شود.

برداشت معرفت ‏شناسانه

برداشتي عميق‏تر و رائج‏تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتي معرفت‏شناسانه است. اين برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت مي‏داند. به اين معنا، آنچه که اين دو نهاد يا منتسبين به آن دو را از هم متمايز و جدا مي‏کند، در نوع معارفي است که بدان مي‏پردازند. اين برداشت، زمينه نظريه پردازي وسيعي دارد. بعضا آنگونه که در متون و نوشته‏هاي فلاسفه، مورخين و جامعه‏شناسان علم آمده، مشکل در ماهيت متفاوت علايق و مسائل عملي اين دو گروه ديده شده است. يک گروه داراي علايق و مسائل غيرعلمي و بي‏ارتباط با واقعيت جهان عيني است ، و گروه ديگر مرتبط با جهان عيني و علاقمند به درک فرآيندهاي تجربي و ملموس اين جهان است . از اين ديدگاه پيامدهاي تفاوتهاي مذکور نه‏تنها به عدم امکان تفاهم و يافتن زبان مشترک منتهي مي‏شود، بلکه در عمل نيز به هدف گذاريهاي متفاوت و دعوتهاي معارض مي‏کشد. اما گروهي ديگر از اين ديدگاه، مشکل را در تفاوت يافته‏ها و معارف مورد توجه يا قبول اين دو گروه مي‏بينند، اينجا سخن از يافته‏ها و معارفي است که يکي به دوران گذشته تعلق دارد و ديگري به دوران جديد مربوط است. از ديد اينان «اين دو دسته معارف‏» يکي را واقعيات و عينيات تاييد مي‏کند و ديگري راهي بسوي تاييد تجربه و جهان واقعي ندارد. بعضا در افراطي‏ترين صور آن چنين گفته مي‏شود که بحث‏بر سر معارفي است که يکي را تجربه تاييد و ديگري را تجربه رد مي‏کند. از همين منظر چنين گفته مي‏شود که مشکل ناشي از دو دسته دانش است که يکي به کار ما و جهان مي‏آيد و مسائل و مشکلات عيني و واقعي ما را حل مي‏کند و بدانها راجع است، و ديگري کاري به اينگونه مسائل ندارد . بطور خلاصه از اين ديد اخير نمونه اعلاي مساله را، تعارض کليسا و علم، گاليله و پاپ در آن نزاع تاريخي معروف مي‏سازند. اين بينش تناظري بين حاکميت کليسا در قرون وسطي و حاکميت اسلام در دوره‏هاي تاريخي خود بويژه در دوران پس از انقلاب، برقرار مي‏کند و مدعي است فکر ديني امروز بايد از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطي به قرون جديد تحصيل کند و از آنجا درس بگيرد.طبيعي است که با چنان تفاوتهايي و چنين تفاسيري، نزاع موجود نزاعي طبيعي و پيامدهاي آن، پيامدهايي الزامي تلقي شود. اما تقرير سوم از مشکل در اين روايت، آن است که مشکل را در روشهاي متفاوت معرفتي مي‏بيند. مي‏توان گفت که اين تقرير اخير، در واقع، بيان قبلي را عمق مي‏دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ريشه مشکل را جستجو مي‏کند. در اين مورد معمولا نزاع تاريخي ميان روش استقراء و قياس، روش تجربي و روش عقلي، منطق جديد و منطق قديم، پايه مباحثات و نظريه‏پردازيها را مي‏سازد، به علاوه اينکه بايد از همان آغاز، از تلاش براي دستيابي به هرگونه پاسخ نسبت‏به پرسشهاي نهايي و مطلق پرهيز کنيم مقوله‏هاي ديگري نيز در کنار اين مباحث پايه‏اي طرح مي‏شود. تعلق خاطر به عينيت در مقابل وابستگي به تعلقات ارزشي و ايدئولوژيک، آزاد منشي در مقابل جزميت، نامحدود بودن فرآيند جستجو و تحقيق، در مقابل پذيرش حدود، و عدم قبول هيچ گونه ديد مطلقي نسبت‏به تحقيق در مقابل پذيرش مطلقهاي متعدد، از جمله ويژگيهاي روش شناختي متضادي‏اند که مشخصه روشهاي مورد قبول اين دو گروه شناخته مي‏شود. تفاوتهاي روشي پيامدهاي عميقي از جهت روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد آموزشي دارد. اين تفاوتها نه‏تنها به تفاوت در علوم و دانش‏ها منتهي مي‏شود، بلکه هر گونه هم سخني و هم‏زباني را نيز ناممکن مي‏سازد. تا زماني که روشها واحدست و اختلاف دريافته‏هاست، مبنايي براي حل و فصل اين اختلافات وجود دارد، اما در حالت عکس چگونه مي‏توان به داوري در مورد اختلافات نشست، در حالي که معيار و ملاک واحدي وجود ندارد. در واقع اگر اينها از دو راه متفاوت طي طريق مي‏کنند، هيچکس نمي‏بايد انتظار داشته باشد که مقصد واحدي پايان کار آنها باشد و يا اينکه در حالي که به اعتبار طي طريق از راههاي متفاوتي هر لحظه از يکديگر دورتر مي‏شوند، در سفر خويش با يکديگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهاي روش شناختي که سطحي بالاتر از منطق تحقيق را در بر مي‏گيرد به قضيه نگاه کنيم نيز، با وضع مشابهي روبرو خواهيم بود. در آنجايي که اين خصايص يعني ويژگيهايي نظير جزميت و عدم جزميت، و يا مطلق‏پذيري و عدم مطلق‏پذيري به عنوان پيش شرطها يا حدود تحقيق و بحث، پيامدهاي کاملا متفاوتي براي تحقيق علمي خواهد داشت، از اين ديد در تعارض آفريني و يا وحدت آفريني نتايج يکساني با تفاوتهاي قبلي دارد. براي کساني که بر روي اين تفاوتها دست مي‏گذارند، اينها مبين قواعد کاملا متفاوتي هستند که امکان نمي‏دهد معتقدين بدان در يک روند واحد جمع شوند. از ديدي ديگر مطابق اين روايت اگر طرفين اين جريان با قواعد خويش وارد آن شوند، حرکتي با سرنوشت محتوم و غيرقابل تغيير به وجود خواهد آمد که کيفيت عمل طرفين تغييري در آن نخواهد داد. يکطرف که معتقد به مطلقهاست و راه بحث‏بر سر آنها را بسته مي‏داند و با جزميت و تعلقات ايدئولوژيکي وارد مفاهيم مي‏شود، با کسي که قائل به حدودي نيست و با دست‏باز به صحنه مي‏آيد وضعي برابر ندارند. براي يکي در هر حالت نتيجه حداقل در کلي‏ترين اصول واحد است، و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد کشيد، و ديگري بايد وارد مباحثه‏اي شود که تنها يک نتيجه ان قابل قبول است و آن شکست اوست. يکي بدنبال اثبات مدعاست و به دليل پيش‏فرضها و قواعد مورد قبولش هميشه موفق و مؤيد برمي‏گردد و ديگري بايد خود را درگير مخاطره قبول ورد کند، و با کسي به بحث‏بنشيند که جز رد او به چيز ديگري نمي‏انديشد.

 نقد برداشت معرفت‏ شناسي

اگر در کل، وجود تمايزها را بپذيريم و بر سر واقعيت آنها مناقشه نکنيم -که جاي مناقشه جدي دارد- نگاه معرفت‏شناسانه به مشکل مسائل متعددي مي‏آفريند. اگر تفاوت يا تفاوتهايي در هر يک از اين سطوح آنگونه که اين رويکرد تصور مي‏کند، منشاء تعارض و جدايي باشد، به لحاظ تاريخي پاسخي براي وحدت علوم و علماء در حوزه‏هاي مختلف تمدن در گذشته و حال، و از جمله در تمدن اسلامي پيش از دوران جديد، نخواهيم داشت. ماهيت عرصه‏هاي مختلف علمي مقتضي تفاوت در جهت‏گيري، مسائل، روشها و يافته‏هاست، و با اين ديد اصولا هيچ دو علم يا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمي‏بايستي بتوانند با يکديگر هم سخني، تفاهم و همکاري داشته باشند، و نيز بر اساس اين ديدگاه هرگز نبايد تمدنهاي مختلف با عرصه‏هاي فکري متفاوتشان در کنار يکديگر قرار گيرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنکه واقعيت، غير از اين است. همچنين اگر مساله را بدين صورت ببينيم بايد گفت که نبايد توقع حل مشکل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع اين توقعي غيرمنطقي و تناقض‏آميز است. مبنايي نيز براي حل مشکل نيست، زيرا بر فرض قبول تفاوتها که در کل، تحت هيچ شرايطي منطقا و عقلا از آن چاره‏اي نيست، هيچ دليلي وجود ندارد که يکي از طرفهاي مساله را در زمينه‏هاي خاص، مثلا روش، بر طرف ديگر ترجيح دهيم، و بگوييم که ويژگيهاي روشي حوزه يا ويژگيهاي روشي دانشگاه را مبناي کار و يا مباحثه قرار دهيم. به علاوه، اصولا چنين طلب و درخواستي بي‏معنا و مخالف اقتضائات زندگي عملي انسان، جهان و خود علم است. بله، مي‏توان گفت که در واقع عامل تعارض بعضي بد فهميها و سوء برداشتهايي است که در زمينه‏هاي ياد شده ميان اين دو گروه وجود داشته است. از آنجايي که زمينه پيدايش اين بد فهميها و سوء برداشتها را ورود علوم جديد با پيشينه خاص آن در غرب بوجود آورده است، اين بيان موجه است، چون اين معارضه‏ها نهايتا ريشه در آن پيشينه و سابقه تاريخي دارد و بطور طبيعي انتقال آن علوم بدين‏صورت در کشور ما نمي‏توانسته نتايج اين چنيني نداشته باشد. در نتيجه اين سؤال باقي مي‏ماند که چرا با رفع اين سوء تعبيرها و بدفهميها همچنان ما در زمينه روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد علمي مواجه با مشکل هستيم؟ قاعدتا هنگامي که خود غربيها در جريان بررسيهاي علمي و فلسفي بدينجا رسيده‏اند که برداشتهاي اوليه اينان در بسياري از اين زمينه‏ها -مثلا روش- برداشتهايي سطحي و عجولانه بوده است، نمي‏بايد مشکلات ما در اين خصوص همچنان پايدار باقي مانده باشند. به علاوه، جامعه علمي و روشنفکري ما نيز به اين درک رسيده‏اند که اصولا از ابتداء و بدون اين تجديدنظرها نيز آنچه بيان مي‏شده، در مورد حوزه اسلامي مصداق نداشته است. نکته ديگري که بيش از پيش صحت اين رويکرد را زير سؤال مي‏برد، باز توليد مداوم رابطه نادرست گذشته از طريق سلوک معمول اين دو نهاد است. ما با اين معضل مواجه هستيم که هر از گاهي تعبيرات جديدي در مورد ماهيت اختلاف و راه‏حلهاي آن مطرح مي‏شود، که در معناي دقيق چيزي جز تلاش براي تداوم اختلاف نيست.

ملاحظات ايدئولوژيکي

اينک مناسب است که ما مشکل حوزه و دانشگاه را با تفسير ديگري از رويکرد ايدئولوژيک نگاه کنيم، از اين ديدگاه مباني مورد بحث که بدوا به علوم نسبت داده مي‏شود، اصول و ديدگاههاي ايدئولوژيکي گروه‏هاي مختلف اجتماعي است، اما آنچه سبب شده که آن خطاي تاريخي رخ دهد و اين مباني يا ديدگاههاي ايدئولوژيک متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش يکي از اين دو گروه در پوشاندن علايق ايدئولوژيکي خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربي در از ديد آنان، موفقيت اين تلاش جديد در گرو ريشه کني تمامي دست آوردهاي گذشته اين جامعه، و تلبس به اين لباس تازه بود. اين حرکت همانطوري که گفته شد و مي‏دانيم، محدود به حدودي نبود. مساله صرفا ايجاد نهادهاي جديد آموزشي و انتقال دست‏آوردهاي علمي تازه و تربيت متخصصين عالم به علوم جديد و توانا در بکارگيري آنها، و در نتيجه بهسازي جامعه نبود، اين حرکتي بود که هدف نهايي آن ايجاد جامعه‏اي کاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود. هدف اين بود که از يکطرف با جايگزين کردن علم تجربي به جاي دين، يا تصرف در دين بر پايه مباني ايدئولوژيکي علم جديد، مبنايي تازه براي ارزش آفريني، سياستگذاري، اداره و کلا اجماع اجتماعي فراهم آورد، و از طرفي با جايگزين کردن علماي علوم تجربي به جاي علوم ديني رهبراني متفاوت و متناسب با اين ساختار جديد ايجاد نمايد، امري که کاملا ماهيت ايدئولوژيکي مساله را نشان مي‏دهد. اينکه چرا پيدايش گروههاي اجتماعي تازه تحت عنوان علماي دانشگاهي يا روشنفکران، و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوي ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملي و بومي مورد پذيرش قرار نگرفت، و به ديده شک و ترديد و بعضا خصومت‏بدانها نگاه شد، ريشه در همين واقعيت دارد. البته عليرغم اينکه تلاش شده است اين مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوي ماخوذ از تاريخ غرب، به علم ستيزي و مخالفت علماي ديني با علوم و عالمان تجربي تعبير و تفسير کنند، هيچ شاهد تاريخي معتبري براي آن وجود ندارد، بلکه آنچه مورد مخالفت قرار مي‏گرفته اقدامات اين گروههاي منتسب و داعيه‏دار علوم جديد و گرايشهاي ايدئولوژيک آنها در هدم ساختار و نهادهاي ملي، و ايجاد جامعه‏اي بر پايه ايدئولوژي پنهان و مضمر در علوم جديد بوده است. در آن معارضه تاريخي، نفس انتقال علوم جديد و يا تربيت متخصصان و عالمان به اين علوم امري مذموم تلقي نشده است. ما به لحاظ تاريخي حداقل يکبار ديگر درگير چنين انتقالي بوده‏ايم، يعني در زمان انتقال علوم يوناني به جهان اسلام و تربيت و پرورش عالماني به اين علوم تحت عنوان فيلسوف و يا غير آن، هر انتقالي از اين دست قطعا مساله برانگيز است، و حتي مخالفتهايي را موجب مي‏شود. اما در اين اولين تجربه تاريخي هرگز مساله صورتي اين چنين نداشت و عليرغم مساله برانگيزي آن و حتي ايجاد مخالفتهاي بعضا عميق، نهايتا ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتي جامعه اسلامي شديم، زيرا در جريان اين انتقال، تعمدي بر انتقال اين علوم همراه با مباني ايدئولوژيکي آن نبود، و بلکه برعکس آگاهانه يا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعيت جديد -تمدن اسلامي- مدنظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزديکي نسبي يا تقليل خصومتها در اين دومين تجربه تاريخي يعني دوران معاصر شد، اين بود که در جريان انتقال، هرگز تلاش نشد که ميان علوم جديد و قديم پيوندي بوجود آيد، و علوم تازه از ريشه‏هاي ايدئولوژيکي خود جدا شده و ماهيتي بومي و مرتبط با سنتهاي اين کشور و معرفت ديني پيدا کند، امري که در اولين انتقال تاريخي به خوبي انجام گرفت. بلکه برعکس تلاش شد که در پوشش علوم جديد و با تمسک به آنها، هرچه بيشتر بر گرايشهاي ايدئولوژيکي همراه اين علوم تاکيد شود. دانشگاهيان ما تا همين اواخر، دورترين افراد نسبت‏به سنتهاي ملي و مفاخر علمي کشور خود بودند، و علوم تازه در تمامي زمينه‏ها، حتي مثالها و نمونه‏ها، از نسخه غربي کپي برداري مي‏شد، و اين امر، تعارض ميان علوم جديد با علوم قديم را تداوم مي‏بخشيد و بلکه تشديد مي‏کرد.

سخن پاياني

حال اگر از دريچه مسائل کنوني خود به اين مشکل نگاه کنيم، بيش از پيش روشن مي‏شود که چرا اين مشکل از بنيادي‏ترين مسائل نظام و جامعه ماست، و تا چه پايه حل آن حساسيت و اهميت دارد. از اين منظر جديد، موقعيت، موقعيت پي‏ريزي و شکل‏دهي به يک ساختار اجتماعي تازه و ايجاد جامعه و نظامي نو است. به لحاظ تاريخي تلاش براي هدم جامعه ملي و ساختارهاي سنتي از طريق اعمال فشار و جوسازي با شکست روبرو بوده، و اين ساختارها توانسته‏اند در يک چالش تاريخي با سازماندهي خود، بر هجومي که بدانها شده فائق شوند. تلاشهاي قبلي براي هدم بنيانهاي ملي جامعه به ايجاد ساختارهاي موازي با ساختارهاي سنتي منجر شده است، و جامعه در تمامي عرصه‏هاي فکري با دوگانگي ساختي مواجه شده است. تجلي اين دوگانگي ساختاري در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عينيت، دو گانگي حوزه و دانشگاه است. موفقيت نهايي در پي ريزي نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگي ساختاري در تمامي زمينه‏ها و بالاخص اين زمينه است. در واقع حل دوگانگي مذکور در جامعه، در کليت آن وابسته به حل دگرگوني در اين زمينه خاص است، زيرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعي و کاملا تفکيک شده خود، همچون هدايت‏کننده براي ساختارهاي مشابه خود در درون جامعه عمل مي‏کنند. از اين ديدگاه، تفکيک دانشگاه از حوزه موجوديت و معناي خود را حداقل در زمينه اجتماعي موجود، از دوگانگي مذکور مي‏گيرد، زيرا اين جهت‏گيريها و يا دغدغه‏هاي متفاوت، جهت‏گيريها و دغدغه‏هاي دو گروه اجتماعي‏اند. بي‏شک اگر هر يک داراي محملي اجتماعي نباشند که آنها را فعا ل سازند، و بصورت يک جريان اجتماعي درآوردند، نهايتا ما چيزي در حد يک مساله نظري در زمينه وحدت حوزه و دانشگاه مي‏داشتيم. اگر مساله چنين صورتي داشت‏شايسته اهتمامي در اين سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعي نيز فاقد معنا و مفهوم مي‏شد. مسائل نظري هر قدر هم که مهم باشند، از حوزه يک علم و يا اهل آن علم به بيرون سرايت نمي‏کند، و عموم مردم فاقد انگيزه مشارکت در آن هستند. اما اين مساله چنين صورتي ندارد، چون از يک مساله زبده اجتماعي که بقاء و رشد عموم نهادهاي اجتماعي بدان وابسته است، حکايت دارد. اين مساله‏اي است که يکسري از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش مي‏دهد، و در واقع بايد اين دسته از مسائل را صورتهاي متفاوت و تظاهرات مختلف اين دوگانگي، تلقي کنيم. مسائلي از قبيل: تخصص و تعهد، مديريت فقهي و مديريت علمي، تقابل عقل و دين، تعارض علم و دين، تقابل ارزشها با واقعيت‏ها و منافع ملي با مصالح ديني. از اين رو، حل اين دسته از مسائل، در گرو حل مساله حوزه و دانشگاه است و هر تحولي در اين زمينه کاملا اثر خود را در آن زمينه‏هاي مرتبط نشان خواهد داد. اين ديد تازه، علاوه بر اينکه ما را نسبت‏به حساسيت و اهميت مساله هوشيارتر مي‏کند، اين قابليت را نيز دارد که اين معارضه يا مشکله را، در مجرايي جديد بحرکت درآورد.

با اين ديد کسي نمي‏تواند همچنان مشکل را در قالبهاي قديمي و اسطوره‏اي تعارض علم و دين به پيش برد و با پوششهاي موجه و فريبنده نبرد ايدئولوژيک ديگري را صورت بخشد. اين پرده‏دري امکان اين را فراهم مي‏کند، که بصورت صريح مساله طرح شود، و ابزارها و استدلالهاي مناسب‏تري براي دفاع از هر يک از اين دو فراهم گردد. اين ديد هم‏چنين کمک مي‏کند که صف‏بندي روشنتري ميان گروههاي درگير در اين معارضه تاريخي ايجاد شود. در واقع با اين ديد بسياري از ابهامات در اين زمينه رفع خواهد شد. اولا کسي مجاز نخواهد بود که به اعتبار موقعيت مکاني يا هويت صنفي واحد داعيه رهبري کل صنف را داشته باشد، خيلي طبيعي است که کساني از اين دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهاي ايدئولوژيک متفاوت، در صفي خارج از صف صنف خود قرار گيرند، و از اين رو رهبري مدعي را نپذيرند و ثانيا اين واقعيت نيز روشن مي‏شود که چرا در دانشگاه، گروههايي در اين معارضه تاريخي جانب حوزه را مي‏گيرند، و خارج از صفي که تصوير معمول تجويز مي‏کند، قرار دارند. ثالثا از آنجايي که ماهيت ايدئولوژيک معارضه روشن شده است، هيچکس در تشخيص صف خويش دچار اشتباه و يا ترديد نمي‏شود و نيز نمي‏تواند خود را بفريبد که به اعتبار علم دوستي، حقيقت‏طلبي و تعلق به عينيت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است، و يا اينکه بترسد از اينکه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقيقت و مخالف واقع قلمداد شود.

پي ‏نوشتها:

1- برگرفته از مقاله وحدت حوزه و دانشگاه اثر حسن کچوئيان ،مجله حوزه و دانشگاه (با اندکي تلخيص )

2- فصلنامه حوزه و دانشگاه 

صفحات: 1· 2